ทฤษฏี

ทฤษฎีการเรียนรู้

1.. การจัดโครงสร้างของความรู้ให้มีความสัมพันธ์และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก มีผลต่อการเรียนรู้ของเด็ก

2. การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับระดับความพร้อมของผู้เรียน และสอดคล้องกับพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะช่วยให้การเรียนรู้เกิดประสิทธิภาพ

3. การคิดแบบหยั่งรู้ (intuition) เป็นการคิดหาเหตุผลอย่างอิสระที่สามารถพัฒนาความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ได้

 4. แรงจูงใจภายในเป็นปัจจัยสำคัญที่จะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้

5. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์ แบ่งได้เป็น 3 ขั้น ใหญ่ๆ คือ

 5.1 ขั้นการเรียนรู้จากการกระทำ (Enactive Stage) คือขั้นของการเรียนรู้จากการใช้ประสาทสัมผัสรับรู้สิ่งต่างๆ การลงมือกระทำช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดี การเรียนรู้เกิดจากการกระทำ

5.2 ขั้นการเรียนรู้จากความคิด (Iconic Stage) เป็นขั้นที่เด็กสามารถสร้างมโนภาพในใจได้ และสามารถเรียนรู้จากภาพ แทนของจริงได้

5.3 ขั้นการเรียนรู้สัญลักษณ์และนามธรรม (Symbolic Stage) เป็นขั้นการเรียนรู้สิ่งที่ซับซ้อนและเป็นนามธรรมได้

6. การเรียนรู้เกิดได้จากการที่คนเราสามารถสร้างความคิดรวบยอด หรือสามารถสร้างหรือสามารถจัดประเภทของสิ่งต่างๆ ได้อย่างเหมาะสม

7. การเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุดคือการให้ผู้เรียนค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง (discovery learning) การนำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน

1. กระบวนการค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเอง เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ดีมีความหมายสำหรับผู้เรียน 2. การวิเคราะห์และจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระการเรียนรู้ให้เหมาะสม เป็นสิ่งจำเป็นที่ต้องทำก่อนการสอน

3. การจัดหลักสูตรแบบเกลียว (Spiral Curriculum) ช่วยให้สามารถสอนเนื้อหาหรือความคิดรวบยอดเดียวกันแก่ผู้เรียนทุกวัยได้ โดยต้องจัดเนื้อหาความคิดรวบยอดและวิธีสอน ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการของผู้เรียน

4. ในการเรียนการสอนควรส่งเสริมให้ผู้เรียนได้คิดอย่างอิสระให้มาก เพื่อช่วยส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียน

5. การสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดขึ้นกับผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็นในการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน

6. การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี

7. การสอนความคิดรวบยอดให้แก่ผู้เรียนเป็นสิ่งจำเป็น

8. การจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้ค้นพบการเรียนรู้ด้วยตนเองสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี

 3. ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) เป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์บันดูรา แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา บันดูรามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอบันดูราอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน ความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา

1. บันดูรา ได้ให้ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม และถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูราได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะ เรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ดังนี้

 2. บันดูรา ได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ว่าความแตกต่างนี้สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ บันดูราได้สรุปว่า พฤติกรรมของมนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท

 2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออก หรือ กระทำสม่ำเสมอ

2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ

 2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ

3. บันดูรา ไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ การประยุกต์ในด้านการเรียนการสอน

1. ตั้งวัตถุประสงค์ที่จะทำให้นักเรียนแสดงพฤติกรรม หรือเขียนวัตถุประสงค์เป็นเชิงพฤติกรรม

2. ผู้สอนแสดงตัวอย่างของการกระทำหลายๆตัวอย่าง ซึ่งอาจจะเป็น คน การ์ตูน ภาพยนตร์ วิดีโอ โทรทัศน์และสื่อสิ่งพิมพ์ต่างๆ

3. ผู้สอนให้คำอธิบายควบคู่ไปกับการให้ตัวอย่างแต่ละครั้ง

4. ชี้แนะขั้นตอนการเรียนรู้โดยการสังเกตแก่นักเรียน เช่น แนะให้นักเรียนสนใจสิ่งเร้าที่ควรจะใส่ใจหรือเลือกใส่ใจ

5.จัดให้นักเรียนมีโอกาสที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ เพื่อจะได้ดูว่านักเรียนสามารถที่จะกระทำโดยการเลียนแบบหรือไม่ ถ้านักเรียนทำได้ไม่ถูกต้องอาจจะต้องแก้ไขวิธีการสอนหรืออาจจะแก้ไขที่ตัวผู้เรียนเอง

              6.ให้แรงเสริมแก่นักเรียนที่สามารถเลียนแบบได้ถูกต้อง เพื่อจะให้นักเรียนมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้และเป็นตัวอย่างแก่นักเรียน

ทฤษฎีหลักสูตรสู่การสอนภาษาไทย

อุปสรรคสำคัญที่ทำให้การพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยไม่ก้าวหน้าเท่าที่ควร นอกจากจะเกิดจากปัจจัยภายนอก เช่น ค่านิยมของสังคมที่ไม่ให้ความสำคัญกับภาษาไทย หรือการไม่สนับสนุนงบประมาณเพื่อพัฒนาการวิจัยด้านการสอนภาษาไทยของหน่วยงานต่างๆแล้ว  ปัจจัยภายในที่สำคัญที่สุดก็คือ  การที่ครูภาษาไทยไม่สวมบทบาทของนักหลักสูตรและการสอน หรือกล่าวให้เข้าใจง่ายคือ สังคมขาดแคลนครูสอนภาษาไทยที่เป็นนักวิจัยด้านการสอน  การขาดแคลนองค์ความรู้ด้านหลักสูตรและการสอน    ทำให้เกิดช่องว่างระหว่าง “หลักสูตร” และ “การสอน”  ช่องว่างดังกล่าวนี้เห็นได้จากการที่ครูภาษาไทยจำนวนหนึ่งสามารถสอนหนังสือโดยไม่ดูหลักสูตร  หรือเขียนหลักสูตรโดยไม่ได้สนใจว่าตนเองสอนอย่างไร ทั้งนี้จะต้องสร้างความเข้าใจในเบื้องต้นเสียก่อนว่า  การสอนเนื้อหาความรู้ที่กำหนดในหลักสูตรไม่ใช่การสอนตามหลักสูตร เพราะหลักสูตรไม่ได้หมายถึงเนื้อหาวิชาเท่านั้น  แต่ยังมีความหมายรวมถึงประสบการณ์ กระบวนการและปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและผู้เรียนอีกด้วย 

          การขาดแคลนความรู้เกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร ทำให้วงการสอนภาษาไทยคุ้นชินกับการพัฒนาหลักสูตรเพียงกรอบเดียว กล่าวคือ นับแต่ประเทศไทยมีหลักสูตรชาติและหลักสูตรภาษาไทยในระดับสถานศึกษา  นักหลักสูตรของรัฐก็ได้ใช้กรอบแนวคิดการบริหารเชิงวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นแนวคิดของการพัฒนาหลักสูตรแบบเส้นตรง  (linear model) ที่กำหนดคุณลักษณะหรือผลการเรียนรู้ในด้านความรู้และทักษะของผู้เรียนเป็นหลักมาโดยตลอด ทั้งที่ในความเป็นจริงแล้วยังมีกรอบทฤษฎีหลักสูตรอื่นๆ ที่สามารถจะนำมาปรับใช้เพื่อการพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยให้สอดคล้องกับสังคมที่เปลี่ยนแปลงไป          ซึ่งกรอบทฤษฎีหลักสูตรที่สำคัญ สามารถแบ่งได้ออกเป็น 5  กรอบทฤษฎี ได้แก่  ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเด็กเป็นศูนย์กลาง  ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค  ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง และทฤษฎีหลักสูตรเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ  แต่ละทฤษฎีมีแนวคิดสำคัญและอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอนภาษาไทยดังนี้  (Marsh และ Willis, 2003: 104-107) 

1. ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเด็กเป็นศูนย์กลาง  (social needs-child-centered) 

นักหลักสูตรที่ได้เสนอทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและเน้นเด็กเป็นศูนย์กลางที่สำคัญ  ได้แก่  Dewey (1900, 1902), Kilpatrick (1918) และ Rugg (1927)  โดยเฉพาะ Dewey นั้น ได้เขียนหนังสือเล่มสำคัญคือ  “The School and  Society” (1900) และ  “The Child and the Curriculum” (1902) เพื่อเสนอแนวคิดและความเชื่อของเขาเกี่ยวกับหลักสูตรที่ว่า  หลักสูตรของ      ปัจเจกบุคคลย่อมสัมพันธ์กับบทบาทของโรงเรียนที่อยู่ภายในบริบทของสังคม  ตามทัศนะของ Dewey ประสบการณ์ทางสังคมของผู้เรียนเป็นจุดเริ่มต้นของการพัฒนาหลักสูตร หรือใช้สำหรับจัดการเนื้อหาความรู้ต่างๆ  เขาได้จัดตั้งโรงเรียนสาธิตหรือโรงเรียนห้องปฏิบัติการ ณ มหาวิทยาลัยชิคาโก สำหรับเป็นที่ทดลองแนวคิดในการที่จะสร้างประสบการณ์ชีวิตตามความเป็นจริงในสังคมให้แก่ผู้เรียน  การเรียนการสอนของโรงเรียนสาธิตจึงมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ลงมือฝึกปฏิบัติเกี่ยวกับงานอาชีพต่างๆ เช่น  การทำอาหาร การทอผ้า  การทำงานไม้และงานโลหะ เป็นต้น  ซึ่งต่อมา Kilpatrick ได้เสนอแนวคิดที่สอดคล้องกันคือ ควรใช้หน่วยการทำงาน (unit of work) ในลักษณะของทำกิจกรรมหรืองานในหัวข้อหรือประเด็นที่ผู้เรียนสนใจ เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการแก้ปัญหา  ทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มนี้ หลักสูตรก็คือประสบการณ์ซึ่งเกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างความคิดของผู้เรียนกับปัญหาที่ตนเองประสบ และกระบวนการเรียนรู้ย่อมสำคัญกว่าเนื้อหาความรู้ 

                   หากครูภาษาไทยยอมรับและศรัทธาในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มแรกนี้  สิ่งที่ครูภาษาไทยผู้นั้นต้องยอมรับหรือถือเป็นเงื่อนไขเบื้องต้นก็คือ  ครูจะต้องให้ความสำคัญกับกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนมากกว่าเนื้อหา  และต้องใช้สิ่งแวดล้อมที่มีอยู่จริง ณ ขณะนั้นในวงการต่างๆ มาเป็นสื่อสู่การเรียนรู้ภาษาไทย  หรือก็คือการสอนจาก  “ของจริง”  ดังนั้นครูในกลุ่มนี้จะไม่สนใจคำถามที่ว่า  คำใดเป็นคำเป็น คำใดเป็นคำตาย  หรือข้อความใดเป็นอุปมาหรือมีโวหารภาพพจน์ชนิดใด  แต่พวกเขาจะสนใจว่านักเรียนสนใจเรื่องคำเป็นคำตายหรือไม่  นักเรียนมองเห็นความหมายของการเรียนรู้เรื่องคำเป็นคำตายหรือไม่ว่าเรียนไปเพื่ออะไร  ประโยชน์ของการเรียนรู้คำเป็นคำตายคืออะไร  หรือในชีวิตประจำวันมีการใช้โวหารภาพพจน์ในสื่อประเภทใด ใช้อย่างไรและใช้เพื่ออะไร  เป็นต้น  นอกจากนี้ ครูในหลักสูตรนี้ย่อมให้ความสำคัญของการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารในวงการต่างๆ ที่ใช้ในปัจจุบัน  มากกว่าจะมุ่งไปที่โครงสร้างภาษาหรือไวยากรณ์  ในการจัดการเรียนการสอนก็จะเน้นการให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติจริง ในสถานการณ์จริงหรือใกล้เคียงกับความจริงมากที่สุด  เช่น การฝึกเขียนจดหมายราชการ  บันทึกข้อความ  การผลิตหนังสือ  วารสารหรือสื่ออื่นๆ  การส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พูดในโอกาสต่างๆ ในงานหรือกิจกรรมของโรงเรียน  หรือการพัฒนาทักษะการฟังในสถานการณ์ต่างๆ เป็นต้น  หน้าที่หลักของครูตามทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ก็คือ การจัดประสบการณ์หรือสิ่งแวดล้อมเพื่อให้ผู้เรียนได้เข้ามามีปฏิสัมพันธ์กับข้อมูลต่างๆ คือ  ได้จัดกระทำ จำแนกแยกแยะและแก้ปัญหาเกี่ยวกับวิธีการเรียนรู้ภาษาของตนเอง  เช่น ครูให้นักเรียนแสดงบทบาทสมมติโดยเลือกประเด็นในวรรณกรรมหรือวรรณคดีมากำหนดการแสดงบทบาท  ให้นักเรียนทำโครงงาน เช่น    ผลิตสารคดีข่าวหรือ   สารคดีให้ความรู้  เป็นต้น เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้กระบวนการแก้ปัญหาในการปฏิบัติงานด้านการสื่อสารในชีวิตประจำวัน อันเป็นเรื่องใกล้ตัวของผู้เรียนและเป็นประสบการณ์ที่มีความหมายสำหรับเขา

2.  ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม (social efficiency)

 ทฤษฎีหลักสูตรเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของสังคมเสนอโดย Bobbitt  (1918, 1924)  เขาได้เสนอแนวคิดที่แตกต่างจาก Dewey ไว้ในหนังสือเรื่อง  “The Curriculum” (1918)  และ  “How to Make a Curriculum”  (1924) เพราะเขาได้เปรียบเทียบว่าการพัฒนาหลักสูตรก็คล้ายกับระบบการทำงานของโรงงานอุตสาหกรรม  การวางแผนใดๆ เกี่ยวกับหลักสูตรจะต้องกำหนดโดยสภาพสังคมแต่เพียงอย่างเดียวเท่านั้น ไม่เกี่ยวข้องกับการพิจารณาเรื่องธรรมชาติของผู้เรียน  ด้วยเหตุนี้ การศึกษาจึงเป็นไปเพื่อการเตรียมชีวิตในวัยผู้ใหญ่ (adult  life) มากกว่าการจัดการเรียนรู้ที่เหมาะกับความเป็นเด็กในวัยนั้น Bobbitt เสนอว่า  ควรที่จะได้มีการวิเคราะห์งานหรือกิจกรรมที่ผู้ใหญ่ทำในปัจจุบัน เพื่อนำมากำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ในโรงเรียน  ด้วยเหตุนี้  เนื้อหาของหลักสูตรจึงประกอบด้วยส่วนที่เป็นความรู้และทักษะที่สำคัญในแต่ละวิชาชีพ ทั้งนี้เพื่อเตรียมทรัพยากรบุคคลให้เข้าสู่แต่ละวิชาชีพ  และเพิ่มประสิทธิภาพในการทำงานของหน่วยต่างๆ ในสังคม 

ครูภาษาไทยที่ยึดถือและศรัทธาในทฤษฎีหลักสูตรแบบเพิ่มประสิทธิภาพสังคม จะให้ความสำคัญกับการวิเคราะห์ความรู้และทักษะภาษาที่จำเป็นสำหรับการประกอบวิชาชีพต่างๆ          ด้วยเหตุนี้ ครูจะต้องไปศึกษาในแต่ละอาชีพว่าต้องใช้ทักษะภาษาด้านเป็นพิเศษ  เช่น  วิชาชีพแพทย์  ทักษะภาษาที่สำคัญก็คือ การอ่านอย่างมีวิจารณญาณ  (critical reading)  และการเขียนเชิงวิชาการ (academic writing)  วิชาชีพครู ทักษะภาษาที่สำคัญเช่น การพูดต่อหน้าที่ประชุมชน (public speaking)  การใช้คำถามระดับสูง  (high-order thinking)  การเขียนความเรียงชั้นสูง (extended essays) หรืออย่างวิชาชีพนักกฎหมาย  ก็ต้องอาศัยความสามารถในการอ่านตีความ  การเจรจาและการโน้มน้าวใจ เป็นต้น  เมื่อทราบแล้วว่า ทักษะหรือความรู้ใดที่จำเป็นต่อการเพิ่มประสิทธิภาพในแต่ละวิชาชีพ ครูภาษาไทยก็จะต้องนำมากำหนดเนื้อหาให้เหมาะสมกับผู้เรียนในแต่ละช่วงวัย เพื่อส่งเสริมพัฒนาการของการใช้ภาษาให้ค่อยๆ ลุ่มลึกยิ่งขึ้น  ข้อสังเกตประการหนึ่งของการใช้ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มเพิ่มประสิทธิภาพของสังคมก็คือ  การไม่นำความสนใจ ความต้องการหรือข้อมูลอื่นใดของผู้เรียนมาใช้ในการวางแผนหลักสูตร  แต่จะมองที่การผลิตบุคคลเพื่อเข้าไปประกอบวิชาชีพทันที แนวคิดนี้คล้ายกับการจัดการหลักสูตรในสถาบันที่สอนด้านธุรกิจศึกษาหลายแห่ง ที่จัดหลักสูตรสำหรับการผลิตบุคลากรเข้าสู่ภาคธุรกิจหรือภาคอุตสาหกรรม  กลุ่มวิชาประเภทภาษาไทยธุรกิจ  ภาษาไทยเพื่อการสื่อสาร ภาษาไทยเพื่อการบริการ จึงเป็นตัวอย่างของการใช้กรอบแนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มเพิ่มประสิทธิภาพของสังคม 

 3.  ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค  (social needs-rational/technical)

 ทฤษฎีหลักสูตรที่ทรงอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรในปัจจุบัน โดยส่วนใหญ่หากเป็นหลักสูตรระดับชาติมักจะใช้กรอบทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มที่ 3 คือกลุ่มที่เน้นความต้องการของสังคมแบบเน้นเหตุผลและเทคนิค  ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้มีแนวคิดสำคัญว่าหลักสูตรจะต้องมีความเป็นเหตุเป็นผลหรือได้รับการวางแผนด้วยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทุกส่วนหรือทุกองค์ประกอบของหลักสูตรจะต้องสามารถอธิบายและชี้แจงให้ชัดเจนได้ว่ากำหนดขึ้นเพราะเหตุใด  มีที่มาที่ไปอย่างไร นักหลักสูตรที่เสนอให้ใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์มาดำเนินการและตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรก็คือ  Tyler (1949) ซึ่งเสนอแนวคิดไว้ในหนังสือ  “Basic Principle of Curriculum and Instruction”  (1949)  เขาให้ความสำคัญกับการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้อันเป็นเป้าหมายสุดท้าย (ends) และวิธีการหรือเครื่องมือ (means) ที่นำไปสู่เป้าหมายนั้น ซึ่งอยู่ในรูปของเนื้อหา กระบวนการเรียนการสอนและการประเมินผล  แนวคิดของ Tyler มีความคล้ายคลึงกับแนวคิดของ Bobbitt ตรงที่เห็นว่า ความต้องการของสังคมเป็นจุดเริ่มต้นของการวางแผนและพัฒนาหลักสูตร อย่างไรก็ตาม สิ่งที่เขาเห็นต่างออกไปก็คือ ในการพิจารณาความต้องการของสังคมนั้น คงจะมิได้กำหนดจากการพิจารณาอาชีพหรือกิจกรรมในสังคมแต่เพียงอย่างเดียว  แต่จะต้องเปิดกว้างให้มีการใช้เทคนิคหรือวิธีการต่างๆ ในการที่จะวินิจฉัยความต้องการจริงแท้ของสังคม ซึ่งอาจมีได้หลายๆ อย่างนักหลักสูตรจำเป็นจะต้องสร้างสมดุลระหว่างความต้องการเหล่านั้น เพื่อนำมาจัดการศึกษาให้แก่เยาวชน ทั้งนี้จำเป็นจะต้องนำแนวคิดและทฤษฎีทางจิตวิทยาการเรียนรู้และปรัชญาการศึกษา มาใช้กลั่นกรองความต้องการของสังคมด้วย อย่างไรก็ตาม ก็มีผู้เสนอว่าแท้จริงแล้วแนวคิดของ Tyler อาจจะไม่ได้มีลักษณะเป็นทฤษฎีหลักสูตรมากนัก เพราะเขาเพียงแต่ให้กรอบแนวคิดพื้นฐาน (basic framework)  เกี่ยวกับการวางแผนหลักสูตรโดยทั่วๆ ไปเท่านั้น  ภายหลังเมื่อมีการปรับแนวคิดของเขาไปใช้ เช่น ในกรณีของ Taba  (1962) ในหนังสือที่เธอเขียนเรื่อง  “Curriculum Development: Theory and Practice” (1962)  เธอได้เสนอทฤษฎีการพัฒนาการคิดของผู้เรียนด้วยการวางแผนและออกแบบหลักสูตรที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการคิด  โดยเธอได้ขยายแนวคิดของ Tyler เกี่ยวกับการออกแบบและตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ ว่าในขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนสำคัญที่จะพัฒนาทั้งด้านสติปัญญาและด้านอารมณ์หรือค่านิยมของผู้เรียน หากมีการออกแบบที่ดีและมีการใช้เทคนิคการสอนเช่นการใช้คำถามเข้าไประหว่างการเรียนการสอน

 การพัฒนาหลักสูตรและการสอนภาษาไทยตามทฤษฎีความต้องการของสังคมที่เน้นเหตุผลและเทคนิคนั้น ปัจจุบันได้รับความนิยมและใช้กันมากเนื่องจากอิทธิพลของหลักสูตรผลผลิต เช่น หลักสูตร  อิงมาตรฐานและหลักสูตรอิงสมรรถนะ ครูภาษาไทยที่ศรัทธาและเชื่อถือทฤษฎีในกลุ่มนี้ จะชื่นชอบต่อการกำหนดเป้าหมายสุดท้ายในลักษณะของมาตรฐาน หรือผลการเรียนรู้ที่พึงประสงค์ (desirable results) ซึ่งเป็นพฤติกรรมเกี่ยวกับการสื่อสารหรือการใช้ภาษาของผู้เรียนไว้ล่วงหน้า  และการกำหนดนั้นส่วนใหญ่จะไม่ได้มาจากตัวของครูเอง  แต่เป็นการกำหนดจากมาตรฐานการเรียนรู้ของชาติเป็นหลัก  ด้วยเหตุนี้ สาระ    การเรียนรู้ภาษาไทยที่ครูภาษาไทยกลุ่มนี้  (ซึ่งเป็นกลุ่มใหญ่ที่สุดของประเทศ) สอนให้แก่ผู้เรียนจึงเป็นสาระการเรียนรู้แกนกลางหรือสาระที่เป็นพื้นฐาน (core knowledge) ที่ครูภาษาไทยมิได้กำหนดเอง  แต่ได้อาศัยผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาคัดเลือกและกำหนดขึ้น  โดยมิได้ผ่านกระบวนการวิจัยทั้งเชิงปริมาณและคุณภาพ  ผลที่ตามมาก็คือ  สาระการเรียนรู้เหล่านี้มิได้ตอบสนองต่อความแตกต่างของบุคคล  ความสนใจของผู้เรียนหรือเป้าหมายสำหรับการประกอบอาชีพอย่างหนึ่งอย่างใดในอนาคต  และส่วนใหญ่เป็นสาระ   การเรียนรู้ที่แม้แต่ครูและนักเรียนน้อยคนนักที่จะทราบว่า สอนหรือเรียนไปเพื่ออะไร  ตัวอย่างเช่น  ประโยคความซ้อน ประโยคที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น  คำภาษาต่างประเทศ (บาลีสันสกฤต)  วลีหรือกลุ่มคำ  ฯลฯ  เพราะหากจะพิจารณาถึงความสำคัญหรือประโยชน์ในทางปฏิบัติตามมิติทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 2 จะเห็นว่า สาระการเรียนรู้เหล่านี้ นอกจากวิชาชีพนักภาษาศาสตร์แล้ว  อาชีพอื่นใช้น้อยมากหรือแทบจะไม่ได้มีส่วนเกี่ยวข้องด้วยเลย   ส่วนในด้านการจัดการเรียนการสอนของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้  ก็จะเน้นที่การศึกษาและทำความเข้าใจเนื้อหาที่กำหนดไว้  มากกว่าที่จะนำมาจัดโครงสร้างเสียใหม่และส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการคิดหรือเกิดมโนทัศน์ตามแนวทางดั้งเดิมที่ Taba  ได้เสนอไว้  และในช่วงท้ายของการเรียน  ครูก็จะต้องทดสอบว่าผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ตามที่กำหนดไว้หรือไม่ โดยครูจะแปลงความรู้  การปฏิบัติ อารมณ์หรือความคิดของผู้เรียนซึ่งเป็นข้อมูลเชิงคุณภาพให้เป็นข้อมูลเชิงปริมาณ สำหรับตัดสินและเปรียบเทียบผู้เรียนกับสมรรถนะของตนเองและผู้อื่น ตลอดจนใช้เลื่อนระดับชั้น ทฤษฎีหลักสูตรของกลุ่มความต้องการของสังคมที่เน้นเหตุผลและเทคนิคจึงได้รับการวิพากษ์ว่า  มุ่งตอบสนองวัตถุประสงค์ซึ่งมิใช้ความต้องการหรือความจำเป็นที่แท้จริงของแต่ละบุคคล  อย่างไรก็ตาม ก็ได้มีการที่จะลดปัญหาด้วยการบูรณาการเนื้อหาหรือสาระการเรียนรู้แกนกลางกับกิจกรรมหรือประสบการณ์ที่ผู้เรียนมีในชีวิตประจำวัน  เช่น การที่ครูให้ผู้เรียนวิเคราะห์พลังภาษาผ่านการตั้งชื่อบุคคลหรือสถานที่  การศึกษาโครงสร้างของประโยคในสื่อออนไลน์       เป็นต้น นอกจากนี้ยังเสริมวิชาเลือกเสรีและกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนในกลุ่มภาษาและการสื่อสารในบางสถานศึกษา เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และพัฒนาการสื่อสารหรือการใช้ภาษาของตนเอง ผ่านกิจกรรมหรือเนื้อหาที่ตนเองมีความสนใจเฉพาะ เช่น วิชาผู้ดำเนินรายการและพิธีกร  ชมรมวาทศิลป์ ชมรมวรรณศิลป์  ชมรมนักอ่าน เป็นต้น 

 4.  ทฤษฎีหลักสูตรความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง (social needs-reconstructionists)

  ทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้างสังคม เกิดจาก       นักหลักสูตร อาทิ  Hughes (1972) และ Skilbeck (1976)  ซึ่งมีความเชื่อว่า โรงเรียนมิได้มีหน้าที่ในการสืบทอดวัฒนธรรมหรือธำรงไว้ซึ่งสังคมแบบเดิม ซึ่งเต็มไปด้วยปัญหาหรือมีแต่สิ่งที่ไม่พึงประสงค์อยู่มากมาย หลักสูตรและการสอนในโรงเรียนจำเป็นอย่างยิ่ง  ที่จะต้องมีเป้าหมายเพื่อการเปลี่ยนแปลงสังคมให้ดียิ่งขึ้นกว่าที่เป็นอยู่ และการแสวงหาแนวทางแก้ไขสังคมจะไม่ใช้กรอบแนวคิดหรือคำถามที่ว่า เกิดอะไรที่ไม่ถูกต้องในตัวผู้เรียนของเรา แต่จะต้องหันกลับมาถามว่า เกิดอะไรที่ไม่ถูกต้องในสังคมของเราแทน     ด้วยเหตุนี้ลักสูตรจะต้องสร้างขึ้นจากเนื้อหาและกระบวนการเรียนการสอนที่ตอบโจทย์ปัญหาสังคมในด้านต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นความขัดแย้งระหว่างเชื้อชาติ ชนชั้น  การเอารัดเอาเปรียบ การทำลายทรัพยากรธรรมชาติ การแย่งชิงและการสร้างสงคราม  เป็นต้น หลักสูตรจะต้องไม่หลีกเลี่ยงประเด็นหรือสถานการณ์ดังที่กล่าวมานี้  และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาเป็นหลัก 

                   ครูภาษาไทยที่ให้ความสำคัญกับประเด็นปัญหาหรือความขัดแย้งในสังคม ไม่ว่าจะเป็นมิติของการเมือง การปกครอง สังคมและเศรษฐกิจ และนำประเด็นเหล่านี้มาถกเถียง วิเคราะห์และวิพากษ์ในชั้นเรียนเกี่ยวกับบทบาทของภาษาในกระบวนการสร้างปัญหาและการแก้ปัญหา ย่อมเป็นครูภาษาไทยที่ยึดถือในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มความต้องการของสังคมและการปฏิรูปโครงสร้าง  ครูภาษาไทยในกลุ่มนี้จะมีลักษณะที่มองกว้างและมิได้สอนภาษาในลักษณะวัฒนธรรมหรือความจำเป็นในการสืบทอดมรดกอย่างเช่นนักวิชาการด้านเนื้อหากระทำอยู่ในหลักสูตรกลุ่มที่  3  แต่เป็นการนำเนื้อหาทางภาษามากระตุ้นให้เกิดพลังแห่งการเปลี่ยนแปลง ครูภาษาไทยจึงมีบทบาทสำคัญในการที่จะเป็น “นักปฏิรูป” ที่ต้องการให้นักเรียนของตนมองเห็นปัญหาสังคม การเมือง เศรษฐกิจ ผ่านเนื้อหาหรือกิจกรรมภาษาไทย และนำไปสู่       การสร้างแรงจูงใจหรือการนำตนเอง  เพื่อลุกขึ้นมาเปลี่ยนแปลงสังคมไปสู่สภาพที่ดีกว่า ที่เห็นได้ชัดเจนคือ  ครูจะนำวรรณกรรมที่สะท้อนปัญหาหรือสภาพสังคม  มาเป็นเครื่องมือสำหรับกระตุ้นความคิดและ    การนำไปสู่การสร้างสังคมที่ดีกว่า ตัวอย่างเช่น การนำวรรรณกรรมประเภทบทวิจารณ์หรือบทวิพากษ์สังคมของนักคิดนักเขียน มาให้ผู้เรียนได้ศึกษาและแสดงความคิดเห็นว่า  เนื้อหาและน้ำเสียงของผู้เขียนก่อให้เกิดผลกระทบอย่างไรต่อสังคม ผู้เขียนได้แสดงให้เห็นอคติ อันเป็นต้นเหตุให้เกิดความเกลียดชังหรือไม่ อย่างไร และควรจะแก้ไขปรับปรุงการใช้ภาษาอย่างไร เพื่อให้คลายความขัดแย้ง  สื่อหรือโฆษณาที่สะท้อนให้เห็นปัญหาของการครอบงำของระบบทุนนิยม ก็เป็นเนื้อหาอีกส่วนหนึ่ง ที่ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะต้องนำมาให้ผู้เรียนวิเคราะห์ด้วยกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เพื่อให้เห็นเบื้องหลังของการโกหก การกล่าวเกินจริง  อันเป็นต้นเหตุให้มีการล่อลวงหรือการใช้จ่ายทรัพย์สินที่มากเกินความจำเป็นของชีวิต  ซึ่งเป็นปัญหาที่สำคัญของสังคมขณะนี้  อีกตัวอย่างหนึ่งเช่น ครูนำกวีนิพนธ์ อาทิ  “จงเป็นอาทิตย์เมื่ออุทัย”  ของ ทวีปวร มาให้ผู้เรียนศึกษา เพื่อสะท้อนให้เห็นการเอารัดเอาเปรียบของผู้ใหญ่ที่กระทำต่อเยาวชน และการสนับสนุนให้เยาวชนมีพลังใจที่จะลุกขึ้นมาสู้เพื่อสิทธิของตนเอง หรือการให้ผู้เรียนอ่านนวนิยายเรื่อง “คำพิพากษา” ของ ชาติ กอบจิตติ  ที่สะท้อนให้เห็นปัญหาการใช้จิตวิทยาสังคมในการบีบบังคับปัจเจกบุคคล ให้ปฏิบัติตนภายใต้กรอบค่านิยม จริยธรรมหรือคุณธรรมเดิมๆ ซึ่งบางครั้งก็ไม่สามารถใช้ได้กับบางปรากฏการณ์ของชีวิต  โดยหลังจากที่ผู้เรียนอ่านแล้ว  ครูจะต้องเชื่อมโยงให้เห็นปัญหาในลักษณะเดียวกันที่เกิดขึ้นจริงในสังคม   และกำหนดประเด็นให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นหรือมุมมองใหม่ๆ ต่อการแก้ปัญหาหรือการเสนอทางออกที่ดีกว่า  เป็นต้น การเรียนการสอนและการจัดประสบการณ์ด้านภาษาในทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ จึงค่อนข้างจะให้ความสำคัญกับการปฏิรูป  การแก้ไขปัญหาและการมองประเด็นทางสังคม มากกว่าการมองไปที่ตัวภาษาในด้านความงดงามหรือการเป็นวัฒนธรรมอันควรยกย่อง 

  

                  

 5.  ทฤษฎีหลักสูตรเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ (philosophical-academic rational) 

    ในยุคหลังมานี้ นักหลักสูตรได้หันกลับมาเสนอทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่เน้นเหตุผลเชิงปรัชญาและวิชาการ หรือหลักสูตรที่ประกอบด้วยสาระความรู้และวิทยาการมากยิ่งขึ้น  นักหลักสูตรในกลุ่มนี้ ได้แก่  Hirst (1965), Phenix (1964)  พวกเขาให้ความสำคัญกับการนำธรรมชาติของเนื้อหาวิชามาเป็นจุดเริ่มต้นในการสร้างและวางแผนเกี่ยวกับหลักสูตร  ไม่ใช่อิทธิจากการนำความต้องการของสังคมหรือบุคคลคือตัวผู้เรียนมาเป็นสิ่งกำหนด  และการเรียนสาระการเรียนรู้เหล่านี้ ซึ่งมีพื้นฐานจากปรัชญาการศึกษาสารัตถนิยม (Essentialism)  จะเป็นเครื่องมือสำคัญที่ทำให้บุคคลเกิดความเข้าใจภายใน  แนวคิดทฤษฎีของกลุ่มนี้      จะสะท้อนให้เห็นจากเนื้อหาของหลักสูตรที่จะกำหนดสาระการเรียนรู้โดยพิจารณาจากตัววิชาเองว่า          มีเรื่องใดที่สำคัญและมีความลุ่มลึกพอที่จะนำมาศึกษาได้  การนำวิชาต่างๆ มาจัดไว้ในหลักสูตรมิได้เกิดจากการคิดว่า ผู้เรียนจะนำวิชาที่เรียนไปใช้อย่างไร แต่เกิดจากวิชาเหล่านั้นโดยตัวของวิชาเองมีความสำคัญที่ผู้เรียนจะต้องเรียนเพื่อเป็นสมาชิกในวัฒนธรรม  หรือเพื่อให้เกิดความเข้าใจความคิดต่างๆ ที่มนุษย์สร้างขึ้น

การเรียนการสอนภาษาไทยในมิติของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มนี้ จึงเป็นกลุ่มของครูภาษาไทยที่เห็นคุณค่าของภาษาไทยในเชิงวัฒนธรรมหรือเป็นมรดกของสังคม  คุณค่าของภาษาไทยและเหตุที่นักเรียนจำเป็นจะต้องเรียนก็เพราะภาษาไทยเป็นอารยธรรมและเป็นภูมิปัญญาที่บรรพบุรุษได้สร้างขึ้น  ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะเห็นคุณค่าของภาษาในฐานะสิ่งที่เป็นอมตะและไม่เปลี่ยนแปลง ด้วยเหตุนี้ หากภาษามีการเปลี่ยนแปลง (ซึ่งเป็นเรื่องปกติ) ครูภาษาไทยกลุ่มนี้จะออกมาดำเนินการเพื่อธำรงไว้ซึ่งหลักการที่ถูกต้อง    สิ่งนี้ส่งผลให้ไปสู่การเรียนการสอน เพราะครูกลุ่มนี้มองว่า “ภาษาถูก” และ “คนผิด” การเรียนรู้ภาษาหรือการพัฒนาทักษะการสื่อสารจะมีสิ่งที่เป็นมาตรฐานสูงสุดหรือถูกต้องอยู่แล้ว ตามความคิดของครูและนักเรียนทุกคนจะต้องพัฒนาตนเองเพื่อไปสู่เป้าหมายหรือมาตรฐานนั้นทุกคน โดยครูจะไม่สนใจว่ากระบวนการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นคืออะไร ผู้เรียนจะเรียนรู้เนื้อหานั้นด้วยวิธีการใดหรือยุทธศาสตร์ใด  แนวคิดนี้ได้รับการนำไปผสมกับทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 3 ทำให้เกิดแนวคิดมาตรฐานการเรียนรู้ด้านเนื้อหาและมาตรฐานด้านทักษะการสื่อสาร  ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดคือ  การกำหนดวรรณคดีมรดกให้นักเรียนได้ศึกษา ทั้งนี้ด้วยการให้เหตุผลว่า เพื่อเรียนรู้และทำความเข้าใจความคิด ค่านิยมและภูมิปัญญาของบรรพบุรุษ ซึ่งก็คือแนวคิดของการให้คุณค่าของมรดกวัฒนธรรมนั่นเอง  กรอบแนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรทั้ง 5 กรอบแนวคิดที่ผ่านมา แสดงให้เห็นว่า หากครูภาษาไทยมีความเชื่อเกี่ยวกับหลักสูตรว่าควรเป็นอย่างไร การเรียนการสอนของครูภาษาไทยผู้นั้นก็ย่อมแปรไปตามกรอบทฤษฎีด้วย  ปัญหาสำคัญที่เราพบจากการใช้หลักสูตรภาษาไทยอยู่ ณ ขณะนี้คือ ความขัดแย้งกันระหว่างกรอบแนวคิด (conflict paradigm) เพราะผู้กำหนดหลักสูตรในระดับภาครัฐใช้แนวคิดของทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่ 3 และ 5  ทำให้หลักสูตรภาษาไทยบรรจุไว้ซึ่งเนื้อหาทั้งส่วนที่เป็นความรู้และทักษะที่เกิดจากการนำสาระการเรียนรู้ภาษาไทย  และกรอบแนวคิดมรดกทางวัฒนธรรมมาเป็นตัวกำหนดหลักสูตร       แต่ในขณะที่วงการการสอนภาษาไทยสนับสนุนให้ใช้กรอบทฤษฎีหลักสูตรกลุ่มที่  1 และ 4  หรือการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเพื่อสร้างสังคมใหม่ ที่เปิดโอกาสให้นักเรียนเข้ามามีส่วนร่วมและเลือกทางเดินในการพัฒนาการเรียนรู้ของตนเอง ตลอดจนจะต้องตระหนักถึงการปรับเปลี่ยนสังคมให้ดีขึ้น  ดังนั้นการได้เลือกตามความสนใจกับการต้องสอนในสิ่งที่กำหนดไว้ ย่อมเกิดอุปสรรคในหลายประการ แนวทางที่เรายังแสวงหาขณะนี้ คือ การสร้างความสมดุล แต่คำถามที่กำหนดต่อไปก็คือ การสร้างความสมดุลนั้นควรใช้เกณฑ์ใดและใครควรเป็นผู้กำหนด ทั้งนี้ก็เพื่อให้ครูภาษาไทยเข้าใจตนเองและเลือกแนวทางที่เหมาะสมที่สุดในการพัฒนาหลักสูตรและการสอนของตนเองและของชาติ